Presentación:
El propósito de este trabajo es explicitar algunas bases para utilizar elementos del patrimonio cultural de chiloé como fundamento de una propuesta educativa, que ponga en evidencia la dimensión creadora permanente de la cultura tradicional donde se produce el encuentro vital de lo antiguo y lo nuevo. El marco teórico de este trabajo y de antiguo y lo nuevo. El marco teórico de este trabajo estará provisto por el pensamiento del prof. Fidel Sepúlveda y de algunos autores que soportan su tesis; misma que se ha venido desarrollando a lo largo de estas “escuelas de temporada de arte y cultura tradicional”. El programa comienza con un breve examen crítico de algunos aspectos de la reforma educacional y la reposición de un argumento socrático; luego se revisarán algunos fundamentos de la expresión artística para abordar enseguida el corpus teórico del pensamiento del dr. Sepúlveda, principalmente en relación con el tema de la primacía de la reflexión estética, el acenso de la estética del entorno y el modo en que desde allí se deriva la estética del folklore y su virtualidad creadora. Este curso contempla dos clases teóricas en las que se instalarán los fundamentos para el desarrollo de los proyectos de trabajo y tres sesiones en la modalidad de taller en donde los participantes desarrollarán un proyecto de trabajo en aula fundado en la cultura tradicional de Chiloé.
El propósito de este trabajo es explicitar algunas bases para utilizar elementos del patrimonio cultural de chiloé como fundamento de una propuesta educativa, que ponga en evidencia la dimensión creadora permanente de la cultura tradicional donde se produce el encuentro vital de lo antiguo y lo nuevo. El marco teórico de este trabajo y de antiguo y lo nuevo. El marco teórico de este trabajo estará provisto por el pensamiento del prof. Fidel Sepúlveda y de algunos autores que soportan su tesis; misma que se ha venido desarrollando a lo largo de estas “escuelas de temporada de arte y cultura tradicional”. El programa comienza con un breve examen crítico de algunos aspectos de la reforma educacional y la reposición de un argumento socrático; luego se revisarán algunos fundamentos de la expresión artística para abordar enseguida el corpus teórico del pensamiento del dr. Sepúlveda, principalmente en relación con el tema de la primacía de la reflexión estética, el acenso de la estética del entorno y el modo en que desde allí se deriva la estética del folklore y su virtualidad creadora. Este curso contempla dos clases teóricas en las que se instalarán los fundamentos para el desarrollo de los proyectos de trabajo y tres sesiones en la modalidad de taller en donde los participantes desarrollarán un proyecto de trabajo en aula fundado en la cultura tradicional de Chiloé.
Introducción:
Acerca De la Reforma Educacional.
A partir de 1996 se ha puesto en marcha en el sistema educacional chileno un proyecto de reforma que aspira a materializar una transformación radical en todos aquellos ámbitos en que se despliega el cometido de las escuelas y liceos del país, impulsado por el objetivo de mejorar cualitativa y cuánticamente los índices de rendimiento, sustentando en el principio de igualdad de oportunidades presentados como estrategia para garantizar el desarrollo y progreso social a partir de las aspiraciones de cada persona.
Los efectos están a la vista; se implementa la jornada completa; se realizan inversiones en infraestructura y equipamiento tecnológico; se abren espacios y se crean fondos destinados a la capacitación de los profesores; se desarrollan programas de mejoramiento e innovación pedagógica; se introducen cambios curriculares; etc. Se definen también algunas ideas fuerza que orientan los procesos educativos: “aprendizaje mas que enseñanza, conocimiento contextualizado, aprender a aprender, adquisición de competencias en vez de acumulación de datos, preparar para la vida antes que para la universidad, capacitar para una vida de trabajo, en lugar de capacitar para un empleo”; las que se instalan como horizontes que, en última instancia, delegan en las comunidades escolares las facultades para decidir que y como enseñar, y de que dejan sentir su efecto más potente en el momento de diseñar el proceso educativo, e implementar las estrategias metodológicas y los criterios de evaluación. De este modo se entrega al maestro la posibilidad de formular proyectos y de tomar decisiones, no sólo a nivel de aula sino a nivel de las ideas centrales que inspiran el proyecto educativo de cada comunidad escolar, favoreciendo así la descentralización y ubicando al alumno y al maestro en el centro de la tarea educativa. Tal es el propósito declarado de las políticas gubernamentales.
Pero una es la declaración de buenos propósitos y otra la situación concreta de cada unidad educativa en que se pretende implementar el proyecto de reforma. Entre una y otra hay una distancia que, en ocasiones, se presenta como un abismo insuperable: las ideas devienen en utopías; los objetivos propuestos supones condiciones previas inexistentes; el sistema administrativo y técnico es intolerante e inflexible, cuando no es definitivamente contradictorio e inoperante. En otras ocasiones, sin embargo, esta distancia puede ser la oportunidad para abrir el espacio necesario para el despliegue de las capacidades de cada persona. Que sea lo que uno o lo otro depende, en parte, de la lectura que podamos hacer del entorno y de la manera como interactuamos con él, reconociendo y asumiendo sus límites como el dato de la causa que, inevitablemente, acotará la viabilidad de cualquier proyecto que un maestro pretenda desarrollar en su colegio. De aquí la necesidad de detenerse un momento en algunos datos fundamentales.
Dejando de lado, por ahora, toda deficiencia en implementación, administración, e infraestructura, que constituye un problema muy grave en el sistema educacional chileno, queremos referirnos a un problema que tiene que ver con la manera en que operan las instancias de decisión, que entronca directamente con el problema fundamental de nuestro intercomunicado, globalizado y tecnologizado mundo, y que terminas por anidar en el alma de la reforma. “miles de comunidades escolare (dice el discurso oficial) están facultadas para decidir “que” y “como” enseñar”, y acota que en esta instancia se deben respetar “…ciertos principios y valores comunes que sustentan nuestra identidad y convivencia nacional”. Celebramos la disposición, pero, y no es un problema menor, ocurre que nadie nos ha dicho cuáles sean esos “ciertos significa “identidad nacional” (a este respecto podemos de respeto a las singularidades”, pero por otro lado también podemos suponer que se alude a “ciertas cuestiones” a los ojos de todo el mundo y por eso no se explicitan, o se trata en verdad de una frase hecha de palabras vacías, y en tal caso la situación sería mucho peor). A nuestro juicio el tema es, por supuesto, discutible; y si debate al interior de las unidades educativas (en el supuesto de que se le considere como una cuestión tan importante como para ser debatida), y cualquiera sea la instancia en la que ésta se resuelva, quedará entregada a la correlación de fuerzas; a las mayorías contingentes; a decisiones inevitablemente fragmentadas y parciales; al arbitro de las autoridades de turno.
Acerca De la Reforma Educacional.
A partir de 1996 se ha puesto en marcha en el sistema educacional chileno un proyecto de reforma que aspira a materializar una transformación radical en todos aquellos ámbitos en que se despliega el cometido de las escuelas y liceos del país, impulsado por el objetivo de mejorar cualitativa y cuánticamente los índices de rendimiento, sustentando en el principio de igualdad de oportunidades presentados como estrategia para garantizar el desarrollo y progreso social a partir de las aspiraciones de cada persona.
Los efectos están a la vista; se implementa la jornada completa; se realizan inversiones en infraestructura y equipamiento tecnológico; se abren espacios y se crean fondos destinados a la capacitación de los profesores; se desarrollan programas de mejoramiento e innovación pedagógica; se introducen cambios curriculares; etc. Se definen también algunas ideas fuerza que orientan los procesos educativos: “aprendizaje mas que enseñanza, conocimiento contextualizado, aprender a aprender, adquisición de competencias en vez de acumulación de datos, preparar para la vida antes que para la universidad, capacitar para una vida de trabajo, en lugar de capacitar para un empleo”; las que se instalan como horizontes que, en última instancia, delegan en las comunidades escolares las facultades para decidir que y como enseñar, y de que dejan sentir su efecto más potente en el momento de diseñar el proceso educativo, e implementar las estrategias metodológicas y los criterios de evaluación. De este modo se entrega al maestro la posibilidad de formular proyectos y de tomar decisiones, no sólo a nivel de aula sino a nivel de las ideas centrales que inspiran el proyecto educativo de cada comunidad escolar, favoreciendo así la descentralización y ubicando al alumno y al maestro en el centro de la tarea educativa. Tal es el propósito declarado de las políticas gubernamentales.
Pero una es la declaración de buenos propósitos y otra la situación concreta de cada unidad educativa en que se pretende implementar el proyecto de reforma. Entre una y otra hay una distancia que, en ocasiones, se presenta como un abismo insuperable: las ideas devienen en utopías; los objetivos propuestos supones condiciones previas inexistentes; el sistema administrativo y técnico es intolerante e inflexible, cuando no es definitivamente contradictorio e inoperante. En otras ocasiones, sin embargo, esta distancia puede ser la oportunidad para abrir el espacio necesario para el despliegue de las capacidades de cada persona. Que sea lo que uno o lo otro depende, en parte, de la lectura que podamos hacer del entorno y de la manera como interactuamos con él, reconociendo y asumiendo sus límites como el dato de la causa que, inevitablemente, acotará la viabilidad de cualquier proyecto que un maestro pretenda desarrollar en su colegio. De aquí la necesidad de detenerse un momento en algunos datos fundamentales.
Dejando de lado, por ahora, toda deficiencia en implementación, administración, e infraestructura, que constituye un problema muy grave en el sistema educacional chileno, queremos referirnos a un problema que tiene que ver con la manera en que operan las instancias de decisión, que entronca directamente con el problema fundamental de nuestro intercomunicado, globalizado y tecnologizado mundo, y que terminas por anidar en el alma de la reforma. “miles de comunidades escolare (dice el discurso oficial) están facultadas para decidir “que” y “como” enseñar”, y acota que en esta instancia se deben respetar “…ciertos principios y valores comunes que sustentan nuestra identidad y convivencia nacional”. Celebramos la disposición, pero, y no es un problema menor, ocurre que nadie nos ha dicho cuáles sean esos “ciertos significa “identidad nacional” (a este respecto podemos de respeto a las singularidades”, pero por otro lado también podemos suponer que se alude a “ciertas cuestiones” a los ojos de todo el mundo y por eso no se explicitan, o se trata en verdad de una frase hecha de palabras vacías, y en tal caso la situación sería mucho peor). A nuestro juicio el tema es, por supuesto, discutible; y si debate al interior de las unidades educativas (en el supuesto de que se le considere como una cuestión tan importante como para ser debatida), y cualquiera sea la instancia en la que ésta se resuelva, quedará entregada a la correlación de fuerzas; a las mayorías contingentes; a decisiones inevitablemente fragmentadas y parciales; al arbitro de las autoridades de turno.
Y este es, ciertamente, un dato decisivo; la viabilidad de un proyecto en términos de apoyos administrativos, económicos y logísticos se juega en los criterios con que se tomen las decisiones. Así nuestro problema empieza a perfilarse: se trata de saber de qué modo se responder al problema generado por la emergencia y la expresión de la diversidad.
Los problemas de este tipo se han abordadazo casi siempre del modo en que ya hemos referido. Sin embargo no podemos decir que el problema de la convivencia con la diferencia no se ha resuelto. A este respecto es políticamente correcto pensar que la diversidad puede ser comprendida como la expresión policroma de la unidad; que la diferencia de opiniones nos enriquece; pero pareciera que al no existir una concepción de esa unidad, los horizontes de los fragmentos sobre los que se levantan las opiniones han devenido, abusivamente, en proyectos hegemónicos que, asistidos por la luz de la razón, tienden e estratificar las categorías en que se organizan las cosas del mundo. Y todos, de uno u otro implementamos aquel “modus operandi”. La entropía nos aterra, y de aquí la necesidad y la urgencia de un mundo ordenado e inteligible. Para ello instalamos nuestra singularidad en el centro; reorganizamos los materiales disponibles en torno a ese núcleo; asignamos categorías valoricas, determinados prioridades, apartamos lo imprescindible de lo importante; a esto de lo prescindible, a esto último de lo desechable y finalmente desterramos los inadmisible. En este contexto la tolerancia y el respeto por la diversidad se expresa con una solidaria palmadita en la espalda, pero se limita ferozmente a la condición de que esta diversidad no subvierta ni mucho menos pretenda poner en crisis esta visión de mundo que tan diligentes hemos organizado.
Si esto es así, entonces el problemas del sistema, y también el nuestro, consiste en el modo en que se asume la diversidad como problema, de modo que el que se asume la diversidad como problema, de modo en que se asume la diversidad como problema, de modo en que el residuo del orden no se la marginalidad a la que tenemos la sensación de haber sido destinados. Y es que resulta sencillo pensarse como marginal; sin embargo, de uno u otro modo nosotros mismo reproducimos el mismo esquema: ¿cómo convivimos con aquel que entiende que el folklore es una pseudo-ciencia y/o una melancólica invención de las tradiciones? ¿Qué diremos a aquel que concibe al folklore como una expresión cultural pintoresca, decorativa y anacrónica? Ciertamente podemos hacer notar su falta de formación, y como prueba de ello podemos presentar el más sólido de se los argumentos que seamos capaces de construir; y en esta lucha por la autoridad reproduciremos el efecto que hemos descrito. Esto nos funcionará hasta el momento en que nuestros argumentos puedan mantener su integridad; pero, ¿Qué pasará cuando nuestros argumentos comiencen a destabilizarse?; ¿podemos mantener nuestra recomendación haciendo presente su falta de estatura intelectual a autores tales como Néstor garcía canclini o Juan José Sebreli? Así nos vemos transportados abruptamente desde el núcleo a la periferia. Lo sabemos: tanto el orden como la marginalidad son provisionales, porque en un enfrentamiento dialéctico gana el más hábil; la invocación a la verdad encubre el sortilegio de la argumentación; y aun cuando que llamamos verdad brilla irrevocablemente, sabemos que ésta extenderá su imperio solo hasta el momento en que aparezca su refutación. Con mucha frecuencia la verdad es el problema, hasta ahora, no tiene solución; es otro dato de la causa, y es, ha sido y será un elemento fuertemente condicionante de los proyectos a implementar en el aula. Lo único que podemos hacer, por ahora, es preparar el mejor argumento; es decir el mas amplio, informando y coherente posible.
1. fundamentos
La reforma educacional quiere ser fundacional, y por ello, no puede menos que pretender instalarnos en el comienzo de un nuevo camino; o al menos, en el comienzo de un camino cuyo rumbo marcha en una dirección diferente. En la formulación de este, y de cualquier proyecto de reforma subyace un análisis, una crítica y una evaluación. No conocemos los detalles de estos ejercicios, pero sí sabemos, porque el ministerio de educación ha sido explícito en aquello, cuáles son las ideas centrales que impulsan la reforma. La pretensión de diseñar e implementar un proyecto de trabajo en aula coherente con los postulados de la reforma requiere un vínculo con las ideas que la impulsan, pero no puede tratarse de una relación de dependencia en que se acusa recibo y se actúa en conformidad, sino que se necesita, precisamente porque es parte del alma de dicho proyecto, una visión crítica. De aquí se sigue la necesidad de examinar brevemente algunas de las ideas-fuerza de la reforma educacional chilena.
la consigna es superar el viejo enciclopedismo. ¿Cuál es el argumento detrás de la consigna? La tecnología y su desarrollo han convertido al planeta en una aldea, y el intercambio comercial puede explicarnos por qué las diferencias políticas en medio oriente afectan el poder adquisitivo del presupuesto familiar. Las cosas ya no son como antes. El mundo se nos ha vuelto extraño y este fenómeno que, paradigmáticamente, nos asalta desde la pantalla de un computador, nos desafía a buscar nuevas respuestas, bajo el supuesto de las antiguas prácticas están obsoletas.
Pero ocurre que cuando tenemos certezas respecto de algo, pensamos que es pertinente que las nuevas generaciones aprendan esas certezas, precisamente por éstas tales; y si hoy decimos que es necesario superar las prácticas tradicionales y atender esto de “aprender a aprender”, ciertamente es porque ya no estamos tan convencidos de que aquello que tuvimos por cierto siga manteniendo el mismo estatuto. Toda vez que el referente se torna problemático, el enunciado se torna autorreflexivo. Si admitimos que hay que buscar nuevas respuestas y que lo pertinente en el campo educativo es “aprender a aprender”, entonces tal vez no nos quede sino otorgar humildemente que ya no tenemos nada que enseñar; y ese es el caso, entonces la reforma implica un cambio radical cuyas consecuencias son imprescindibles, mismas que el sistema, dudo esté dispuesto a asumir. Sin embargo cabe la pregunta: ¿es tan extremo el horizonte que tenía en mente la autoridad cuando estableció que ésta era de una de las ideas fuerza de la reforma?; ¿Qué se trata de decir con esto de “aprender a aprender”? como quiera que sea, lo decisivo es que el enunciado genera una vacilación, una ambigüedad, y el tema es materia de debate.
Por Otro lado nuestra actitud ante el proceso de cambio no sugiere, por oposición, la idea de que hasta aquí el mundo era estable. Nada más ilusorio. La historia de occidente de los últimos cinco siglos, y quizá toda la historia de la humanidad, tiene como denominador común el permanente y, en no pocas ocasiones, traumático proceso de cambio; y en consecuencia, siempre ha sido necesario dar nuevas respuestas a nuevos problemas. Pero ciertamente el hombre común del renacimiento no se enteró jamás de la manera en que galileo desencadenó un proceso de cambio. El impacto de las investigaciones de newton en el pensamiento de hume; de este en los positivistas y de todos ellos en el desarrollo de la ciencia que hoy se nos presenta aplicada en tecnología, fue un asunto que solo preocupaba a unos pocos. Los cambios fueron fenómenos que afectaban a una elite minoritaria e intelectualmente competente. Y si esto siempre fue así; ¿Por qué hoy se requiere que todos nos incorporemos a este proceso de cambio?; ¿se trata, acaso, de un orden inherente al imperio del régimen democrático en el mundo? La ciencia aplicada es tecnología y la tecnología desarrolla respuestas a necesidades concretas; pero estas necesidades, bien lo sabemos los habitantes de este mundo globalizado, son atendidas desde el mercado. Este proceso de cambio ya no requiere un intelectual competente. No es el hombre el interpelado, mucho menos el ciudadano, el habitante del pueblo, el vecino, el colega, el partidario, ni siquiera el elector, tan solo se requiere un consumidor. La masificacion de la demanda significa el éxito del producto, pero no podemos generar demanda por un producto que nos sabemos usar. No es la masificacion del uso del computador lo que debería convocarnos, sino la masificacion de la conciencia de los humano.
Pero pareciera que no es esa la viga maestra de la reforma; al menos no hay una alusión directa a ella. Desde hace más de dos siglos no hay quien piense, verdaderamente, que el hombre es un animal racional; y nuestra sociedad y el sistema educativo parece no haberse enterado de ello. Paradójicamente, el único que ha sacado ventaja de aquello es el mercado, el que ha encontrado, el que ha encontrado la manera de vendernos gran cantidad de cosas que no necesitamos.
Otras recomendaciones de la autoridad sugieren que el sistema educativo debe “preparar para la vida”, antes que para la universidad; y que el conocimiento debe ser contextualizado. A este respecto también surgen preguntas inquietantes, dado quien evidentemente, si se quiere contextualizar el conocimiento hay que resolver primero qué se entiende por “contexto” en un mundo “globalizado”; lo cual desemboca en la pregunta por la globalización y los sentidos en que ella puede entenderse. En el área del mercado el asunto parece estar claro: es necesario que los ejecutivos aprendan japonés o chino porque de ello depende el aumento de las exportaciones en Asia central para tomar decisiones sobre la compraventa de acciones que rentabilizaran los riesgos de los inversionistas. Pero ¿Cuál es el contexto en que hay que instalar la pregunta por el hombre, cuya respuesta debe guiar el proyecto educativo que lo prepare para la vida? ¿Pero es que tiene acaso cabida una pregunta semejante? ¿Debemos entender que el “contexto” alude a la situación concreta en que se inserta cada persona, y en este caso, cada unidad educativa? Y esta situación concreta, ¿es tan evidente como para que no necesite ser interpretada, puesto que todos coincidimos en la lectura que hacemos de ella? Y si necesita ser interpretada, ¿Cuáles son los instrumentos con que se llevara a efecto este ejercicio interpretativo? De nuevo nos asalta la duda: tal vez estamos preguntando demasiado porque la autoridad tiene en mente algo bastante menos ambicioso, y con esto de “conocimiento contextualizado” no pretende mas que aludir a cuestiones puramente metodologicas, argumento que no funciona mejor que un momento de calma en medio de la tempestad.
la pretensión de “preparar para la vida” es tanto o mas complicada: vivir es
Vivir es vivir de algún modo y por lo tanto el objetivo de preparar para la vida debe ser, necesariamente, preparar una forma de vida. Pero ¿Cuál Será esa forma de vida, y quién tomará las decisiones al respecto….? Se dirá que no se trata de establecer previamente cual será la forma de vida de cada educando, y que el espíritu de esta sentencia es educar en los principios del respecto a la diferencia, la tolerancia, la civilidad, el humanismo, la democracia, la rectitud, las buenas costumbres; etc. Y si este es el caso, ¿cómo se acoge a aquel que considera que en estos principios se funda la decadencia del mundo, puesto que forman parte de la desiderata en educación desde hace mucho tiempo, y los que ahora toman las decisiones en el mundo fueron formados en ellos, y no es difícil darse cuenta que no son precisamente estos los principios que están a base de los comportamientos?; ¿es suficiente decir que el maestro de turno hizo mal su trabajo? Por otro lado, si el mundo sufre un acelerado proceso de cambio, ¿Por qué debemos asumir que estos principios son inmunes al proceso de cambio? Una vez más nos invade la sensación de haber llevado las cosas demasiado lejos. Tal vez la reforma no es tan radical: quizá las preguntas no son tan profundas, ni las respuestas tan urgentes y necesarias. Todo el asunto consiste en hacer una clase entremetida implementado el espíritu de la reforma por opocisión a una imagen de la clase tradicional que caracterizaba ser expositiva, pasiva, y aburrida; cosa que, dicho sea de paso, no era necesariamente así.
Dada la gran cantidad de preguntas abiertas, de las que hemos explicado un numero insignificante, pensamos que la reforma, más allá de ser una propuesta, cuyos fundamentos merecen mas de alguna discusión, es una apertura de horizontes; y esa apertura puede ser utilizada de muy diversas maneras. Creemos que nuestra responsabilidad es, en este caso, avanzar algunos proyectos de trabajo a nivel de aula, de tal modo que cada quien pueda utilizarlos de la forma en que mejor se adapten a sus propósitos, asegurando una reflexión respecto del lugar que a estos proyectos corresponde en la tarea educativa.
Los problemas de este tipo se han abordadazo casi siempre del modo en que ya hemos referido. Sin embargo no podemos decir que el problema de la convivencia con la diferencia no se ha resuelto. A este respecto es políticamente correcto pensar que la diversidad puede ser comprendida como la expresión policroma de la unidad; que la diferencia de opiniones nos enriquece; pero pareciera que al no existir una concepción de esa unidad, los horizontes de los fragmentos sobre los que se levantan las opiniones han devenido, abusivamente, en proyectos hegemónicos que, asistidos por la luz de la razón, tienden e estratificar las categorías en que se organizan las cosas del mundo. Y todos, de uno u otro implementamos aquel “modus operandi”. La entropía nos aterra, y de aquí la necesidad y la urgencia de un mundo ordenado e inteligible. Para ello instalamos nuestra singularidad en el centro; reorganizamos los materiales disponibles en torno a ese núcleo; asignamos categorías valoricas, determinados prioridades, apartamos lo imprescindible de lo importante; a esto de lo prescindible, a esto último de lo desechable y finalmente desterramos los inadmisible. En este contexto la tolerancia y el respeto por la diversidad se expresa con una solidaria palmadita en la espalda, pero se limita ferozmente a la condición de que esta diversidad no subvierta ni mucho menos pretenda poner en crisis esta visión de mundo que tan diligentes hemos organizado.
Si esto es así, entonces el problemas del sistema, y también el nuestro, consiste en el modo en que se asume la diversidad como problema, de modo que el que se asume la diversidad como problema, de modo en que se asume la diversidad como problema, de modo en que el residuo del orden no se la marginalidad a la que tenemos la sensación de haber sido destinados. Y es que resulta sencillo pensarse como marginal; sin embargo, de uno u otro modo nosotros mismo reproducimos el mismo esquema: ¿cómo convivimos con aquel que entiende que el folklore es una pseudo-ciencia y/o una melancólica invención de las tradiciones? ¿Qué diremos a aquel que concibe al folklore como una expresión cultural pintoresca, decorativa y anacrónica? Ciertamente podemos hacer notar su falta de formación, y como prueba de ello podemos presentar el más sólido de se los argumentos que seamos capaces de construir; y en esta lucha por la autoridad reproduciremos el efecto que hemos descrito. Esto nos funcionará hasta el momento en que nuestros argumentos puedan mantener su integridad; pero, ¿Qué pasará cuando nuestros argumentos comiencen a destabilizarse?; ¿podemos mantener nuestra recomendación haciendo presente su falta de estatura intelectual a autores tales como Néstor garcía canclini o Juan José Sebreli? Así nos vemos transportados abruptamente desde el núcleo a la periferia. Lo sabemos: tanto el orden como la marginalidad son provisionales, porque en un enfrentamiento dialéctico gana el más hábil; la invocación a la verdad encubre el sortilegio de la argumentación; y aun cuando que llamamos verdad brilla irrevocablemente, sabemos que ésta extenderá su imperio solo hasta el momento en que aparezca su refutación. Con mucha frecuencia la verdad es el problema, hasta ahora, no tiene solución; es otro dato de la causa, y es, ha sido y será un elemento fuertemente condicionante de los proyectos a implementar en el aula. Lo único que podemos hacer, por ahora, es preparar el mejor argumento; es decir el mas amplio, informando y coherente posible.
1. fundamentos
La reforma educacional quiere ser fundacional, y por ello, no puede menos que pretender instalarnos en el comienzo de un nuevo camino; o al menos, en el comienzo de un camino cuyo rumbo marcha en una dirección diferente. En la formulación de este, y de cualquier proyecto de reforma subyace un análisis, una crítica y una evaluación. No conocemos los detalles de estos ejercicios, pero sí sabemos, porque el ministerio de educación ha sido explícito en aquello, cuáles son las ideas centrales que impulsan la reforma. La pretensión de diseñar e implementar un proyecto de trabajo en aula coherente con los postulados de la reforma requiere un vínculo con las ideas que la impulsan, pero no puede tratarse de una relación de dependencia en que se acusa recibo y se actúa en conformidad, sino que se necesita, precisamente porque es parte del alma de dicho proyecto, una visión crítica. De aquí se sigue la necesidad de examinar brevemente algunas de las ideas-fuerza de la reforma educacional chilena.
la consigna es superar el viejo enciclopedismo. ¿Cuál es el argumento detrás de la consigna? La tecnología y su desarrollo han convertido al planeta en una aldea, y el intercambio comercial puede explicarnos por qué las diferencias políticas en medio oriente afectan el poder adquisitivo del presupuesto familiar. Las cosas ya no son como antes. El mundo se nos ha vuelto extraño y este fenómeno que, paradigmáticamente, nos asalta desde la pantalla de un computador, nos desafía a buscar nuevas respuestas, bajo el supuesto de las antiguas prácticas están obsoletas.
Pero ocurre que cuando tenemos certezas respecto de algo, pensamos que es pertinente que las nuevas generaciones aprendan esas certezas, precisamente por éstas tales; y si hoy decimos que es necesario superar las prácticas tradicionales y atender esto de “aprender a aprender”, ciertamente es porque ya no estamos tan convencidos de que aquello que tuvimos por cierto siga manteniendo el mismo estatuto. Toda vez que el referente se torna problemático, el enunciado se torna autorreflexivo. Si admitimos que hay que buscar nuevas respuestas y que lo pertinente en el campo educativo es “aprender a aprender”, entonces tal vez no nos quede sino otorgar humildemente que ya no tenemos nada que enseñar; y ese es el caso, entonces la reforma implica un cambio radical cuyas consecuencias son imprescindibles, mismas que el sistema, dudo esté dispuesto a asumir. Sin embargo cabe la pregunta: ¿es tan extremo el horizonte que tenía en mente la autoridad cuando estableció que ésta era de una de las ideas fuerza de la reforma?; ¿Qué se trata de decir con esto de “aprender a aprender”? como quiera que sea, lo decisivo es que el enunciado genera una vacilación, una ambigüedad, y el tema es materia de debate.
Por Otro lado nuestra actitud ante el proceso de cambio no sugiere, por oposición, la idea de que hasta aquí el mundo era estable. Nada más ilusorio. La historia de occidente de los últimos cinco siglos, y quizá toda la historia de la humanidad, tiene como denominador común el permanente y, en no pocas ocasiones, traumático proceso de cambio; y en consecuencia, siempre ha sido necesario dar nuevas respuestas a nuevos problemas. Pero ciertamente el hombre común del renacimiento no se enteró jamás de la manera en que galileo desencadenó un proceso de cambio. El impacto de las investigaciones de newton en el pensamiento de hume; de este en los positivistas y de todos ellos en el desarrollo de la ciencia que hoy se nos presenta aplicada en tecnología, fue un asunto que solo preocupaba a unos pocos. Los cambios fueron fenómenos que afectaban a una elite minoritaria e intelectualmente competente. Y si esto siempre fue así; ¿Por qué hoy se requiere que todos nos incorporemos a este proceso de cambio?; ¿se trata, acaso, de un orden inherente al imperio del régimen democrático en el mundo? La ciencia aplicada es tecnología y la tecnología desarrolla respuestas a necesidades concretas; pero estas necesidades, bien lo sabemos los habitantes de este mundo globalizado, son atendidas desde el mercado. Este proceso de cambio ya no requiere un intelectual competente. No es el hombre el interpelado, mucho menos el ciudadano, el habitante del pueblo, el vecino, el colega, el partidario, ni siquiera el elector, tan solo se requiere un consumidor. La masificacion de la demanda significa el éxito del producto, pero no podemos generar demanda por un producto que nos sabemos usar. No es la masificacion del uso del computador lo que debería convocarnos, sino la masificacion de la conciencia de los humano.
Pero pareciera que no es esa la viga maestra de la reforma; al menos no hay una alusión directa a ella. Desde hace más de dos siglos no hay quien piense, verdaderamente, que el hombre es un animal racional; y nuestra sociedad y el sistema educativo parece no haberse enterado de ello. Paradójicamente, el único que ha sacado ventaja de aquello es el mercado, el que ha encontrado, el que ha encontrado la manera de vendernos gran cantidad de cosas que no necesitamos.
Otras recomendaciones de la autoridad sugieren que el sistema educativo debe “preparar para la vida”, antes que para la universidad; y que el conocimiento debe ser contextualizado. A este respecto también surgen preguntas inquietantes, dado quien evidentemente, si se quiere contextualizar el conocimiento hay que resolver primero qué se entiende por “contexto” en un mundo “globalizado”; lo cual desemboca en la pregunta por la globalización y los sentidos en que ella puede entenderse. En el área del mercado el asunto parece estar claro: es necesario que los ejecutivos aprendan japonés o chino porque de ello depende el aumento de las exportaciones en Asia central para tomar decisiones sobre la compraventa de acciones que rentabilizaran los riesgos de los inversionistas. Pero ¿Cuál es el contexto en que hay que instalar la pregunta por el hombre, cuya respuesta debe guiar el proyecto educativo que lo prepare para la vida? ¿Pero es que tiene acaso cabida una pregunta semejante? ¿Debemos entender que el “contexto” alude a la situación concreta en que se inserta cada persona, y en este caso, cada unidad educativa? Y esta situación concreta, ¿es tan evidente como para que no necesite ser interpretada, puesto que todos coincidimos en la lectura que hacemos de ella? Y si necesita ser interpretada, ¿Cuáles son los instrumentos con que se llevara a efecto este ejercicio interpretativo? De nuevo nos asalta la duda: tal vez estamos preguntando demasiado porque la autoridad tiene en mente algo bastante menos ambicioso, y con esto de “conocimiento contextualizado” no pretende mas que aludir a cuestiones puramente metodologicas, argumento que no funciona mejor que un momento de calma en medio de la tempestad.
la pretensión de “preparar para la vida” es tanto o mas complicada: vivir es
Vivir es vivir de algún modo y por lo tanto el objetivo de preparar para la vida debe ser, necesariamente, preparar una forma de vida. Pero ¿Cuál Será esa forma de vida, y quién tomará las decisiones al respecto….? Se dirá que no se trata de establecer previamente cual será la forma de vida de cada educando, y que el espíritu de esta sentencia es educar en los principios del respecto a la diferencia, la tolerancia, la civilidad, el humanismo, la democracia, la rectitud, las buenas costumbres; etc. Y si este es el caso, ¿cómo se acoge a aquel que considera que en estos principios se funda la decadencia del mundo, puesto que forman parte de la desiderata en educación desde hace mucho tiempo, y los que ahora toman las decisiones en el mundo fueron formados en ellos, y no es difícil darse cuenta que no son precisamente estos los principios que están a base de los comportamientos?; ¿es suficiente decir que el maestro de turno hizo mal su trabajo? Por otro lado, si el mundo sufre un acelerado proceso de cambio, ¿Por qué debemos asumir que estos principios son inmunes al proceso de cambio? Una vez más nos invade la sensación de haber llevado las cosas demasiado lejos. Tal vez la reforma no es tan radical: quizá las preguntas no son tan profundas, ni las respuestas tan urgentes y necesarias. Todo el asunto consiste en hacer una clase entremetida implementado el espíritu de la reforma por opocisión a una imagen de la clase tradicional que caracterizaba ser expositiva, pasiva, y aburrida; cosa que, dicho sea de paso, no era necesariamente así.
Dada la gran cantidad de preguntas abiertas, de las que hemos explicado un numero insignificante, pensamos que la reforma, más allá de ser una propuesta, cuyos fundamentos merecen mas de alguna discusión, es una apertura de horizontes; y esa apertura puede ser utilizada de muy diversas maneras. Creemos que nuestra responsabilidad es, en este caso, avanzar algunos proyectos de trabajo a nivel de aula, de tal modo que cada quien pueda utilizarlos de la forma en que mejor se adapten a sus propósitos, asegurando una reflexión respecto del lugar que a estos proyectos corresponde en la tarea educativa.
Un argumento filosófico
La reforma como hemos visto, quiere que el alumno desarrolle la capacidad de “aprender a aprender”. Pero ¿Cómo es posible llevar a cabo una tarea semejante? Consideremos, instrumentalmente, lo que antes hemos mencionado: no tenemos nada que enseñar, puesto que las certezas de antes ya no son viables; o, lo que para el caso, es lo mismo: admitamos que no sabemos nada; que somos radicalmente ignorantes. Cuando el campo del saber se desestabilizada, las preguntas interrogan por las cuestiones esenciales. ¿Qué es saber…? Esta es la primera pregunta a la negación de esa respuesta. Supongamos que saber es conocer la respuesta, lo cual es posible sólo si se tiene la capacidad de ver una continuidad precisamente en donde la pregunta denuncia una ruptura. Saber es, entonces, tener la capacidad de hacer un recorrido por un continuo de ideas, tener una visión coherente del mundo. Ahora bien: si admitimos que no hay tal capacidad, que nuestra visión del mundo. Ahora bien: si admitimos que no sabemos nada entonces admitimos que no hay tal capacidad de nuestra visión del mundo es oscura; no podemos ver, ni si quiera lo necesario para instalar una pregunta puesto que ello supone advertir una discontinuidad en algo que “puede verse”. La ignorancia es radical; sin embargo, aun en este extremo podemos asirnos a un residuo: la experiencia misma de lo ajeno, lo distante, lo oscuro, instalada en el primer destello de la conciencia. La experiencia se hace pregunta y la pregunta genera una tensión que busca su alivio. Pero la distensión es provisional porque toda respuesta es provisional. Como es ahora, fue, ha sido y será siempre: no hay certezas. El circulo socrático ya recorrió este camino hace 2400 años: no hay “sophia” puesto que la ignorancia es la única sabiduría, el único saber que de veras se posee; y por lo mismo la “sophia” no puede ser un saber que se posee sino un saber que se busca: la “sophia” no puede ser más que “filo-Sofía”: no un saber sino una actitud ante el mundo. He aquí la estrategia para crecer sabiéndose irrevocablemente ignorante. Este postulado es coherente con eso de “aprender a aprender” que se ha puesto en circulación a través de la reforma, y quizá aporta lo necesario para nuestro convulsionado tiempo… pero se da el caso que la autoridad ha rebajado las horas destinadas a la filosofía….
Sin prejuicio de lo anterior. Puesto que la filosofía no es, precisamente, una asignatura, y en la convicción de que constituye una alternativa posible, podemos instalar esta actitud como base para elaborar y desarrollar un proyecto de trabajo en aula. Nuestra propuesta quiere insertarse en el área que la reforma ha apartado con el nombre de “sector de educación artística”. Lo cual implica el despliegue de un ejercicio creativo por excelencia; y puesto que nada se sabe, entonces no hay imposible: la creatividad requiere de un espacio abierto, y en este contexto la humildad requiere de un espacio abierto, y en este contexto la humildad del que se sabe ignorante garantiza el vuelo de la creatividad.
Estética del entorno
Se ha dicho que el folklore tiene un valor estético; y por esa vía se ha franqueado la entrada al instituto de estética que hoy nos acoge. No cuestionamos; sin embargo nos cabe la pregunta por el sentido de tal sentencia, toda vez que, en principio, no nos parece que la relación entre la estética y el folklore sea inmediatamente evidente; mucho más difícil parece la tarea de entender de que se habla cuando se habla del valor estético del folklore; y tampoco nos parece que sea de dominio publico la respuesta a la pregunta: ¿Por qué el folklore tiene que ser de un valor estético? De otro lado la estética siempre ha trabajado como reflexión en torno a la obra de arte en el que marco de una tradición intelectual que dificulta que en la alteridad tradicional pueda existir algo digno de reflexión estética. Por esto, y aun a riesgo de ser reiterativo para algunos casos, nos parece necesario revisar algunos conceptos básicos.
Se ha dicho que el folklore tiene un valor estético; y por esa vía se ha franqueado la entrada al instituto de estética que hoy nos acoge. No cuestionamos; sin embargo nos cabe la pregunta por el sentido de tal sentencia, toda vez que, en principio, no nos parece que la relación entre la estética y el folklore sea inmediatamente evidente; mucho más difícil parece la tarea de entender de que se habla cuando se habla del valor estético del folklore; y tampoco nos parece que sea de dominio publico la respuesta a la pregunta: ¿Por qué el folklore tiene que ser de un valor estético? De otro lado la estética siempre ha trabajado como reflexión en torno a la obra de arte en el que marco de una tradición intelectual que dificulta que en la alteridad tradicional pueda existir algo digno de reflexión estética. Por esto, y aun a riesgo de ser reiterativo para algunos casos, nos parece necesario revisar algunos conceptos básicos.
1. Estética
Etimológicamente estética (aisthesis) significa “percibir por los sentidos”, es decir, se refiere a un tipo de conocimiento limitado a la percepción sensible. Baumagrten entendió, a la luz del racionalismo que pretendía reducir todo conocimiento superior a principios a priori, que el goce estético se hallaba vinculado a una capacidad inferior de conocimiento, puesto que las sensaciones no pasan de ser ideas confusas: y la postuló como una lógica de las potencias inferiores del alma; una ciencia del conocimiento sensible. En la actualidad, en términos muy generales, la estética se trabaja como investigación especulativa sobre el fenómeno del arte, el acto humano que lo produce y las características del objeto. No es una “ciencia del arte”, puesto que se obliga a una actitud de apertura ante nuevas maneras de aproximarse al conocimiento de la obras de arte; lo que entre otras cosas, introduce una “debilidad” en términos metodológicos.
Etimológicamente estética (aisthesis) significa “percibir por los sentidos”, es decir, se refiere a un tipo de conocimiento limitado a la percepción sensible. Baumagrten entendió, a la luz del racionalismo que pretendía reducir todo conocimiento superior a principios a priori, que el goce estético se hallaba vinculado a una capacidad inferior de conocimiento, puesto que las sensaciones no pasan de ser ideas confusas: y la postuló como una lógica de las potencias inferiores del alma; una ciencia del conocimiento sensible. En la actualidad, en términos muy generales, la estética se trabaja como investigación especulativa sobre el fenómeno del arte, el acto humano que lo produce y las características del objeto. No es una “ciencia del arte”, puesto que se obliga a una actitud de apertura ante nuevas maneras de aproximarse al conocimiento de la obras de arte; lo que entre otras cosas, introduce una “debilidad” en términos metodológicos.
1. El objeto estético
Desde la antigüedad clásica el objeto de la estética era el ideal platónico de la belleza, entendida como entidad inteligible que participa de las cosas sensibles. El proyecto era, pues, metafísico (algunos residuos de este proyecto metafísico informan, todavía, las opiniones no eruditas sobre el arte). Más tarde el aporte de kant traslada el foco desde el ideal metafísico al sentimiento subjetivo de lo bello y el tema se resuelve en un problema de actitud. Sin embargo la relación del objeto con la actitud estética habría de ser un logro contemporáneo: se asume que el objeto de la estética es la obra de arte contemporánea desde dos actitudes: la del autor y la del espectador; es decir, no la obra en su materialidad sino en su refracción en la conciencia. Desde esta posición se deriva un conocimiento unificado en torno a la obra de arte, el que esta dado por la lectura correcta de la obra misma, y en caso alguno por convenciones arbitrarias. La reflexión estética, por lo tanto, entrega un conocimiento de la obra misma, es decir, hace una trascripción desde la realidad dada a un lenguaje teórico, pero no pretende, en tanto discurso, convertirse a sí mismo en obra (esta noción será puesta en cuestión por el prof. Sepúlveda). El artista hará obra de arte; el esteta nos dirá qué es la obra de arte. Pero ¿qué es el arte? Hay que preguntárselo al arte; pero entonces ¿Cómo sé que “algo” es arte para preguntarle qué es el arte? La pregunta es imposible porque supone una PRE-comprensión del arte. De este problema se sale a través de un complejo estudio hermenéutico que pasa en definitiva por replantear las categorías con que pensamos al mundo. El arte es una instancia de espiritualización de la materia y que al mismo tiempo es encarnación del espíritu. Para efectos de este ensayo tomaremos, a propósito de esta reflexión, un camino más corto: seguiremos el planteamiento del prof. Fidel Sepúlveda.
Estamos de acuerdo en que la tarea de educar persigue, en su sentido más amplio y como objetivo fundamental, la realización humana. Pues bien, el proyecto de realizar humanamente al ser humano, y puesto que se asume que el hombre es materia y espíritu, consiste en vincular los extremos, en este caso lo material y lo espiritual, en una esencia unitaria e indivisible. Esta conjunción de materia y espíritu ocurre, paradigmáticamente, en el arte; y este fenómeno que convoca a los extremos solo es comprensible desde la estética. El objeto de la estética se alcanza en el punto en que todas las artes coinciden en una esencia unitaria, pero su ejercicio epistemologo recorre el trayecto que une lo general a lo particular, abarcando la relación de lo bello con el ser, y de este con el ser superior. Lo bello supone la unión de lo visible y lo invisible, y es por esto que la evolución de las formas artísticas puede ser entendida como el itinerario de la encarnación de la naturaleza espiritual del ser humano. Si el hombre es unidad de materia y espíritu, de lo visible y lo invisible, sus comportamientos pueden ser asumidos al modo como se asume una obra de arte; y si la estética puede dar cuenta de la obra de arte, entonces la estética puede dar cuenta del comportamiento. La cuestión es, entonces acontecer al modo en que acontecer al modo que acontece una obra de arte, y comprender al modo en que se comprende una obra de arte. De aquí el primado del arte y la estética para comprensión de lo humano.
Decir que el hombre es unidad insoluble de materia y espíritu es instalar un potente punto de partida y sin embargo, tenemos la tendencia a asumir esta sentencia como la re-actualización de un lugar común, una cita recurrente y habitual. Por tal motivo creemos que se necesitan mayores precisiones para comprender de qué modo es posible la encarnación del espíritu humano, y/o la espiritualización de la materia.
2. ¿qué es el hombre?
Martín buber nos dice que el hombre “no es” sino que “acontece”. Para buber, el hombre (individuo) es “un ser que busca otro ser”; es decir, un “proto ser” que se realiza en el encuentro. Este encuentro ocurre en una esfera antigua y vital que el autor denomina “la protocategoría del entre; y según nos explica, se instala y desinstala al compás de los encuentros humanos. (Esta tesis de buber ya había servido al prof. Dannermann para desplegar el concepto de comunidad folklórica”); por lo tanto “el ser de lo humano” no puede ser entendido como un continuo sino más bien como una categoría ontológica que se actualiza en el encuentro con otro. De aquí que el individualismo no sea un proyecto viable. El mismo autor se ocupa de decirnos que hay tres formas de relación con lo “otro” con quienes se franquea la posibilidad del encuentro: la relación con las cosas, que se transfigura en la obra de arte; la relación con las cosas, que se transfigura en la obra de arte; la relación con los hombres, que se transfigura en la obra de arte; la relación con dios, el misterio o lo absoluto, que se transfigura en la vida religiosa. Hay una cuarta categoría, dice buber, que es la relación consigo mismo, pero esta no tiene modo de transfiguración porque carece de una dualidad real, y por lo mismo no es una relación real. Esta propuesta de martín buber quizá recibe más claridad (la hipótesis es nuestra) si se lee a la luz de las distinciones básicas del ser en Aristóteles.
En efecto: Aristóteles distingue dos categorías en el ser, a saber: potencia y arco. Ahora bien, la potencia se actualiza y se hace manifiesta en el acto, es decir, el fenómeno. La potencia se Liberia en un acto. Pero ocurre que no existe que libere una sola y única potencia. (Por ejemplo, la potencia del combustible (arder) y la potencia del fuego (alumbrar) se realizan en un solo y mismo acto). Se necesita el concurso de uno de dos. Uno y otro convergen en un solo acto. Se “es” en “acto” con “otro”. Y como el acto incorpora la potencia del ser, la consumación plena del acto deviene en realización plena del ser en un encuentro que nace, crece y madura al interior de la protocategoría del “entre”. Este es el sentido del dictus buberiano: el hombre es “un ser que busca otro ser”.
Estética del entorno.
El proyecto de una estética del entorno se ha deprimido al punto de convertirse en una quimera, producto de la erosión y el efecto corrosivo de la cosificación del mundo. Se ha entendido que en el mundo “hay cosas” que se pueden “usar”, que son impunemente manipulables; y se ha llegado a asumir, consecuentemente, que el hombre es una cosa, muy singular por supuesto, pero “cosa” al fin y al cabo.
Ahora bien: el concepto de “cosa”, por ser una definición recursiva, es indefinible; es decir, no es algo que se pueda pensar; o mejor, no necesita “ser pensada”, lo cual nos lleva al punto central: no tenemos categorías para “pensar” al hombre. Hemos aprendido algunas nociones en el colegio, o al interior del grupo familiar, y las hemos incorporado sólo porque se han convertido en lugares comunes por los que pasa las declaraciones de principios. Sirven para el discurso pero no para transparentar la profundidad de los encuentros humanos. Esto, por supuesto, no debe sorprendernos: la publicidad nos enseña y nos convence de cuales son nuestras necesidades y nos ofrece los medios para satisfacerlas: y además tenemos servidores públicos que las representan y las hacen lo posible por que ellas sean atraídas.
3. Eliade.
La historia, sin embargo, da noticias de una practica ancestral: el objeto del mundo no es “objeto del mundo” sino una “otredad” potente cuya virtualidad se actualiza en el encuentro: no es “objeto” sino “símbolo”, es decir, una estructura bisonte: una raíz se vincula a lo contingente en el ámbito de la familiaridad; la otra está anclada en el reverso del mundo y desde allí convoca a la presencialización del misterio (la obra de mircea eliade es clarificadora a este respecto). Desde esta manera de entender “las cosas del mundo”. Que nunca son “cosas” sino símbolos que emiten una pulsión vital, se organizó la vida en “otro tiempo”, en la “edad del mito”. Mito que en la lógica de las ideas claras y distintas es sinónimo de “falso”, “anacrónico”, “PRE-moderno” (la lista sigue…), pero que el paradigma del modo en que es posible entender al mundo como un universo de símbolos, como un universo simbólico. La posibilidad de hacer transparente el mundo pasa, entonces, por recuperar la facultad simbolizadora en el hombre; por reinstalar la capacidad de “ver al otro” como un símbolo”, y un símbolo es, esencialmente, una metáfora. ¿Pero que es una metáfora?
4. Ricoeur.
El concepto de “metáfora” ha transitado desde la antigüedad griega hasta nuestros días: y lejos del modo en que definió Aristóteles, se ha venido trabajando en el último tiempo como “algo que le sucede al nombre”: “metaforizar” es decir una cosa en términos de otra. La critica que ricoeur hace de este proceso revierte una tendencia de adelgazamiento de la densidad conceptual del término, y repone la antigua noción: la metáfora significa, al mismo tiempo: “no es” y “es como”. A ojos de buen cristiano esto es complicado porque la noción se instala precisamente “entre” lo que “es” y lo que “no es”. Ante nosotros. Intelectos modernos formados en la lógica de la diferencia, esto no puede aparecer sino como una confusión que, con seguridad, está fundada en algún error que exigimos sea disipado o clarificado, puesto que es la condición sine qua non para otorgar algún crédito a la definición. Pero no hay tal error; el símbolo se instala “entre” lo conocido y lo desconocido, y no puede darnos noticias del misterio, ni puede adentrarnos en él sino subvirtiendo el orden que hemos creado para entender las cosas de nuestro mundo. El advenimiento del misterio no puede sino subvertir el orden del sistema que hemos creado para hacer inteligible al mundo, y de hecho lo hace: las atribuciones: “antes de la peluca y la casaca fueron los ríos, ríos arteriales…” la vacilación del orden del mundo es el síntoma de la entrada del misterio, y la metáfora encarna ese momento… ¿encarna…? ¡Sí!, ¡encarna…!: porque el arte todo no significa, no tiene la intención de significar, no es el “querer decir” de nuestro balbuceo cotidiano; no es el discurso que se precipita a una referencia; el arte no tiene significación porque no es relación entre significante y significado al interior de un sistema de signos: es presencialización de sentido.
Arte y folklore
El enigma del arte es el enigma del símbolo, una construcción de alta densidad semántica que emerge en la frontera de lo conocido y lo desconocido. ¿Qué el arte no se “entiende”….? ¿Qué no se puede reducir a concepto? Se explica porque el advenimiento del misterio implica la ruptura de la continuidad del sistema. El orden de nuestro mundo se construye sobre un principio de casualidad que pasó por alto la crítica de hume. El arte es la forma en que el misterio se incorpora a la vida. El decir del arte es un decir del misterio. Tenemos la tendencia a esperar que el arte “diga” algo y por eso es que nos parece claro el modo en que entendemos el termino “expresión artística”. Expresar es decir. Pero en el campo del arte toda expresión se dice a sí misma. No es “medio o forma de decir” sino “acto de decir” que consuma al ser. Pero no parece tan claro que sea este modo de entender el arte el concepto que está a la base de nuestra PRE-comprensión del folklore como arte.
En efecto, nos es muy familiar la idea de que el proceso de folklorización logró el calce perfecto de forma y contenido en una expresión artística, por ejemplo: una canción o un baile. Y no es difícil aceptar que a la luz de esta argumentación se ha levantado una actitud ética: el respeto por la integridad de la obra y el rechazo a la tergiversación, entendiendo por tal a todo desvío respecto de un original.
Este punto de vista no es nuevo: el arte occidental ha sido y valorado de ese modo. El sacrilegio, en este circuito, consiste en alterar la partitura, rectificar el trazo, oscurecer la tonalidad. Y lo que hemos hecho no ha sido más que aprehender este modo de recepción de la obra de arte y trasferirlo a las expresiones la misma actitud que se tiene ante la obra expuesta en el museo: reconocimiento – institucionalización – sacralización constituyen estaciones de un trayecto que retira la obra desde la intimidad en que nació (la proto-categoría del “entre”) y la exhibe para la idolatría. En uno y otro caso se trata de preservar la integridad del original.
El problema es que en el folklore no hay “original” sino participación: la obra es universo abierto y disponible, y la crítica al uso no debería enfatizar el “hecho” de la participación sino el “modo” en que se participa. La encarnación del espíritu y la espiritualización de la materia no puede devenir en la fosilización del símbolo, puesto que si ello ocurre, el arte ha dejado de ser tal y se ha convertido en una “cosa”. La pretensión de postular al folklore como ámbito privilegiado para el desarrollo de la creatividad se funda, precisamente, en esa apertura. Podemos participar: el asunto es “como” participamos.
La expresión artística
Si bien es cierto la expresión artística no quiere “significar”, posee recursos expresivos para “decirse”. En el caso del folklore, estos recursos expresivos no son patrimonio exclusivo de un baile o una canción: pasos, ritmos, diseños coreográficos, pulsos, formas métricas, musicales, e inclusive textos y estrofas enteras se pueden encontrar en más de un baile o una canción. Cada paso y cada ritmo convoca a otro. La cultura tradicional sabe de esta intertextualidad y con esos recursos ha buscado el modo de encarnación del espíritu del hombre en la frontera. Son los materiales con que se lleva a cabo la aventura de ser, y son, por lo demás, los recursos con los que el hombre ha accedido a la comprensión del mundo y su lugar en él. En las profundidades del tiempo se ha hecho hermano del viento; hijo del sol; guerrero del arco iris; estos son también los materiales que están disponibles hoy para nosotros. Se trata de un juego, y el juego consiste en la muerte y resurrección del sentido encarnado. Se trata de arrimarse al misterio. No se puede crear en donde no hay nada que hacer. Y el hombre aún no se ha consumado. La invitación al desarrollo de la creatividad es, entonces, la invitación a descubrirse, a consumarse como ser humano.
Desde la antigüedad clásica el objeto de la estética era el ideal platónico de la belleza, entendida como entidad inteligible que participa de las cosas sensibles. El proyecto era, pues, metafísico (algunos residuos de este proyecto metafísico informan, todavía, las opiniones no eruditas sobre el arte). Más tarde el aporte de kant traslada el foco desde el ideal metafísico al sentimiento subjetivo de lo bello y el tema se resuelve en un problema de actitud. Sin embargo la relación del objeto con la actitud estética habría de ser un logro contemporáneo: se asume que el objeto de la estética es la obra de arte contemporánea desde dos actitudes: la del autor y la del espectador; es decir, no la obra en su materialidad sino en su refracción en la conciencia. Desde esta posición se deriva un conocimiento unificado en torno a la obra de arte, el que esta dado por la lectura correcta de la obra misma, y en caso alguno por convenciones arbitrarias. La reflexión estética, por lo tanto, entrega un conocimiento de la obra misma, es decir, hace una trascripción desde la realidad dada a un lenguaje teórico, pero no pretende, en tanto discurso, convertirse a sí mismo en obra (esta noción será puesta en cuestión por el prof. Sepúlveda). El artista hará obra de arte; el esteta nos dirá qué es la obra de arte. Pero ¿qué es el arte? Hay que preguntárselo al arte; pero entonces ¿Cómo sé que “algo” es arte para preguntarle qué es el arte? La pregunta es imposible porque supone una PRE-comprensión del arte. De este problema se sale a través de un complejo estudio hermenéutico que pasa en definitiva por replantear las categorías con que pensamos al mundo. El arte es una instancia de espiritualización de la materia y que al mismo tiempo es encarnación del espíritu. Para efectos de este ensayo tomaremos, a propósito de esta reflexión, un camino más corto: seguiremos el planteamiento del prof. Fidel Sepúlveda.
Estamos de acuerdo en que la tarea de educar persigue, en su sentido más amplio y como objetivo fundamental, la realización humana. Pues bien, el proyecto de realizar humanamente al ser humano, y puesto que se asume que el hombre es materia y espíritu, consiste en vincular los extremos, en este caso lo material y lo espiritual, en una esencia unitaria e indivisible. Esta conjunción de materia y espíritu ocurre, paradigmáticamente, en el arte; y este fenómeno que convoca a los extremos solo es comprensible desde la estética. El objeto de la estética se alcanza en el punto en que todas las artes coinciden en una esencia unitaria, pero su ejercicio epistemologo recorre el trayecto que une lo general a lo particular, abarcando la relación de lo bello con el ser, y de este con el ser superior. Lo bello supone la unión de lo visible y lo invisible, y es por esto que la evolución de las formas artísticas puede ser entendida como el itinerario de la encarnación de la naturaleza espiritual del ser humano. Si el hombre es unidad de materia y espíritu, de lo visible y lo invisible, sus comportamientos pueden ser asumidos al modo como se asume una obra de arte; y si la estética puede dar cuenta de la obra de arte, entonces la estética puede dar cuenta del comportamiento. La cuestión es, entonces acontecer al modo en que acontecer al modo que acontece una obra de arte, y comprender al modo en que se comprende una obra de arte. De aquí el primado del arte y la estética para comprensión de lo humano.
Decir que el hombre es unidad insoluble de materia y espíritu es instalar un potente punto de partida y sin embargo, tenemos la tendencia a asumir esta sentencia como la re-actualización de un lugar común, una cita recurrente y habitual. Por tal motivo creemos que se necesitan mayores precisiones para comprender de qué modo es posible la encarnación del espíritu humano, y/o la espiritualización de la materia.
2. ¿qué es el hombre?
Martín buber nos dice que el hombre “no es” sino que “acontece”. Para buber, el hombre (individuo) es “un ser que busca otro ser”; es decir, un “proto ser” que se realiza en el encuentro. Este encuentro ocurre en una esfera antigua y vital que el autor denomina “la protocategoría del entre; y según nos explica, se instala y desinstala al compás de los encuentros humanos. (Esta tesis de buber ya había servido al prof. Dannermann para desplegar el concepto de comunidad folklórica”); por lo tanto “el ser de lo humano” no puede ser entendido como un continuo sino más bien como una categoría ontológica que se actualiza en el encuentro con otro. De aquí que el individualismo no sea un proyecto viable. El mismo autor se ocupa de decirnos que hay tres formas de relación con lo “otro” con quienes se franquea la posibilidad del encuentro: la relación con las cosas, que se transfigura en la obra de arte; la relación con las cosas, que se transfigura en la obra de arte; la relación con los hombres, que se transfigura en la obra de arte; la relación con dios, el misterio o lo absoluto, que se transfigura en la vida religiosa. Hay una cuarta categoría, dice buber, que es la relación consigo mismo, pero esta no tiene modo de transfiguración porque carece de una dualidad real, y por lo mismo no es una relación real. Esta propuesta de martín buber quizá recibe más claridad (la hipótesis es nuestra) si se lee a la luz de las distinciones básicas del ser en Aristóteles.
En efecto: Aristóteles distingue dos categorías en el ser, a saber: potencia y arco. Ahora bien, la potencia se actualiza y se hace manifiesta en el acto, es decir, el fenómeno. La potencia se Liberia en un acto. Pero ocurre que no existe que libere una sola y única potencia. (Por ejemplo, la potencia del combustible (arder) y la potencia del fuego (alumbrar) se realizan en un solo y mismo acto). Se necesita el concurso de uno de dos. Uno y otro convergen en un solo acto. Se “es” en “acto” con “otro”. Y como el acto incorpora la potencia del ser, la consumación plena del acto deviene en realización plena del ser en un encuentro que nace, crece y madura al interior de la protocategoría del “entre”. Este es el sentido del dictus buberiano: el hombre es “un ser que busca otro ser”.
Estética del entorno.
El proyecto de una estética del entorno se ha deprimido al punto de convertirse en una quimera, producto de la erosión y el efecto corrosivo de la cosificación del mundo. Se ha entendido que en el mundo “hay cosas” que se pueden “usar”, que son impunemente manipulables; y se ha llegado a asumir, consecuentemente, que el hombre es una cosa, muy singular por supuesto, pero “cosa” al fin y al cabo.
Ahora bien: el concepto de “cosa”, por ser una definición recursiva, es indefinible; es decir, no es algo que se pueda pensar; o mejor, no necesita “ser pensada”, lo cual nos lleva al punto central: no tenemos categorías para “pensar” al hombre. Hemos aprendido algunas nociones en el colegio, o al interior del grupo familiar, y las hemos incorporado sólo porque se han convertido en lugares comunes por los que pasa las declaraciones de principios. Sirven para el discurso pero no para transparentar la profundidad de los encuentros humanos. Esto, por supuesto, no debe sorprendernos: la publicidad nos enseña y nos convence de cuales son nuestras necesidades y nos ofrece los medios para satisfacerlas: y además tenemos servidores públicos que las representan y las hacen lo posible por que ellas sean atraídas.
3. Eliade.
La historia, sin embargo, da noticias de una practica ancestral: el objeto del mundo no es “objeto del mundo” sino una “otredad” potente cuya virtualidad se actualiza en el encuentro: no es “objeto” sino “símbolo”, es decir, una estructura bisonte: una raíz se vincula a lo contingente en el ámbito de la familiaridad; la otra está anclada en el reverso del mundo y desde allí convoca a la presencialización del misterio (la obra de mircea eliade es clarificadora a este respecto). Desde esta manera de entender “las cosas del mundo”. Que nunca son “cosas” sino símbolos que emiten una pulsión vital, se organizó la vida en “otro tiempo”, en la “edad del mito”. Mito que en la lógica de las ideas claras y distintas es sinónimo de “falso”, “anacrónico”, “PRE-moderno” (la lista sigue…), pero que el paradigma del modo en que es posible entender al mundo como un universo de símbolos, como un universo simbólico. La posibilidad de hacer transparente el mundo pasa, entonces, por recuperar la facultad simbolizadora en el hombre; por reinstalar la capacidad de “ver al otro” como un símbolo”, y un símbolo es, esencialmente, una metáfora. ¿Pero que es una metáfora?
4. Ricoeur.
El concepto de “metáfora” ha transitado desde la antigüedad griega hasta nuestros días: y lejos del modo en que definió Aristóteles, se ha venido trabajando en el último tiempo como “algo que le sucede al nombre”: “metaforizar” es decir una cosa en términos de otra. La critica que ricoeur hace de este proceso revierte una tendencia de adelgazamiento de la densidad conceptual del término, y repone la antigua noción: la metáfora significa, al mismo tiempo: “no es” y “es como”. A ojos de buen cristiano esto es complicado porque la noción se instala precisamente “entre” lo que “es” y lo que “no es”. Ante nosotros. Intelectos modernos formados en la lógica de la diferencia, esto no puede aparecer sino como una confusión que, con seguridad, está fundada en algún error que exigimos sea disipado o clarificado, puesto que es la condición sine qua non para otorgar algún crédito a la definición. Pero no hay tal error; el símbolo se instala “entre” lo conocido y lo desconocido, y no puede darnos noticias del misterio, ni puede adentrarnos en él sino subvirtiendo el orden que hemos creado para entender las cosas de nuestro mundo. El advenimiento del misterio no puede sino subvertir el orden del sistema que hemos creado para hacer inteligible al mundo, y de hecho lo hace: las atribuciones: “antes de la peluca y la casaca fueron los ríos, ríos arteriales…” la vacilación del orden del mundo es el síntoma de la entrada del misterio, y la metáfora encarna ese momento… ¿encarna…? ¡Sí!, ¡encarna…!: porque el arte todo no significa, no tiene la intención de significar, no es el “querer decir” de nuestro balbuceo cotidiano; no es el discurso que se precipita a una referencia; el arte no tiene significación porque no es relación entre significante y significado al interior de un sistema de signos: es presencialización de sentido.
Arte y folklore
El enigma del arte es el enigma del símbolo, una construcción de alta densidad semántica que emerge en la frontera de lo conocido y lo desconocido. ¿Qué el arte no se “entiende”….? ¿Qué no se puede reducir a concepto? Se explica porque el advenimiento del misterio implica la ruptura de la continuidad del sistema. El orden de nuestro mundo se construye sobre un principio de casualidad que pasó por alto la crítica de hume. El arte es la forma en que el misterio se incorpora a la vida. El decir del arte es un decir del misterio. Tenemos la tendencia a esperar que el arte “diga” algo y por eso es que nos parece claro el modo en que entendemos el termino “expresión artística”. Expresar es decir. Pero en el campo del arte toda expresión se dice a sí misma. No es “medio o forma de decir” sino “acto de decir” que consuma al ser. Pero no parece tan claro que sea este modo de entender el arte el concepto que está a la base de nuestra PRE-comprensión del folklore como arte.
En efecto, nos es muy familiar la idea de que el proceso de folklorización logró el calce perfecto de forma y contenido en una expresión artística, por ejemplo: una canción o un baile. Y no es difícil aceptar que a la luz de esta argumentación se ha levantado una actitud ética: el respeto por la integridad de la obra y el rechazo a la tergiversación, entendiendo por tal a todo desvío respecto de un original.
Este punto de vista no es nuevo: el arte occidental ha sido y valorado de ese modo. El sacrilegio, en este circuito, consiste en alterar la partitura, rectificar el trazo, oscurecer la tonalidad. Y lo que hemos hecho no ha sido más que aprehender este modo de recepción de la obra de arte y trasferirlo a las expresiones la misma actitud que se tiene ante la obra expuesta en el museo: reconocimiento – institucionalización – sacralización constituyen estaciones de un trayecto que retira la obra desde la intimidad en que nació (la proto-categoría del “entre”) y la exhibe para la idolatría. En uno y otro caso se trata de preservar la integridad del original.
El problema es que en el folklore no hay “original” sino participación: la obra es universo abierto y disponible, y la crítica al uso no debería enfatizar el “hecho” de la participación sino el “modo” en que se participa. La encarnación del espíritu y la espiritualización de la materia no puede devenir en la fosilización del símbolo, puesto que si ello ocurre, el arte ha dejado de ser tal y se ha convertido en una “cosa”. La pretensión de postular al folklore como ámbito privilegiado para el desarrollo de la creatividad se funda, precisamente, en esa apertura. Podemos participar: el asunto es “como” participamos.
La expresión artística
Si bien es cierto la expresión artística no quiere “significar”, posee recursos expresivos para “decirse”. En el caso del folklore, estos recursos expresivos no son patrimonio exclusivo de un baile o una canción: pasos, ritmos, diseños coreográficos, pulsos, formas métricas, musicales, e inclusive textos y estrofas enteras se pueden encontrar en más de un baile o una canción. Cada paso y cada ritmo convoca a otro. La cultura tradicional sabe de esta intertextualidad y con esos recursos ha buscado el modo de encarnación del espíritu del hombre en la frontera. Son los materiales con que se lleva a cabo la aventura de ser, y son, por lo demás, los recursos con los que el hombre ha accedido a la comprensión del mundo y su lugar en él. En las profundidades del tiempo se ha hecho hermano del viento; hijo del sol; guerrero del arco iris; estos son también los materiales que están disponibles hoy para nosotros. Se trata de un juego, y el juego consiste en la muerte y resurrección del sentido encarnado. Se trata de arrimarse al misterio. No se puede crear en donde no hay nada que hacer. Y el hombre aún no se ha consumado. La invitación al desarrollo de la creatividad es, entonces, la invitación a descubrirse, a consumarse como ser humano.
